教育解碼：美國頂尖本科教育強于清華北大的原因

　　在中國當前的教育體系中，大學教育正處在一個非常尷尬的位置，而作為高等教育起點的本科教育面臨的狀況更為嚴重，尤其是對于一些非重點高校的本科生來說，想要找一個還算不錯的工作真心比較難。由于就業(yè)上的原因，以及對大學教育質(zhì)量和大學生自身水平的懷疑，諸如“大學生多如狗，碩士滿地走”之類的段子在社會上廣為流傳。前段時間，在2016美國usnews世界大學排名中，中國大學在前100的數(shù)量超過日本，各家媒體爭相報道，但最終引來的卻更多的是國人的批評——我們對自己的大學有著太多的懷疑，而且這種懷疑不僅僅是外界的，在大學內(nèi)部這種質(zhì)疑聲也從來沒有斷絕。

　　而在大洋彼岸，美國的教育因為其澳際的人才培養(yǎng)體系卻被稱為當前世界最領(lǐng)先的教育體制，也吸引了眾多的留學生前往留學。而作為高等教育起點的本科教育在美國也得到了重視，諸如耶魯、斯坦福等名校的本科教育享譽世界。那么到底是什么原因?qū)е轮忻澜逃诒究齐A段就產(chǎn)生了比較大的差異?來看看下文的詳解。

　　中美本科教育的差異在哪兒?

　　很多人都說中國的本科教育是“嚴進寬出”，而美國的本科教育則恰恰相反是“寬進嚴出”，這話說的雖然不完全精準，卻也的確有幾分道理。也難怪有些在本科階段留學美國的學生會自嘲自己從頭到尾沒體驗過“快樂”的學生生涯，由此美國對本科教育的重視程度可見一斑。無論中美本科教育孰優(yōu)孰劣，有一點是肯定的，二者所重視的領(lǐng)域和方式顯然不同，這就必然造成了截然不同的本科生活體驗了。

　　多年來，我們對本科教育口頭重視多，實際行動少。由于過度強調(diào)科研等顯示性數(shù)據(jù)指標，對研究型大學定位上的誤解，以及大規(guī)模擴招等一系列因素，使得本科教育特別是本科生教學在中國高等教育體系中處于相對弱勢甚至是邊緣化的地位。

　　然而，綜觀世界一流大學，無不對本科教育教學工作極為重視。盡管這些大學普遍擁有強大的科研實力和研究生院，但最讓他們感到自豪和最終確立他們地位的關(guān)鍵因素，依然是其難以逾越的本科教育質(zhì)量。時至今日，他們?nèi)匀辉诓恍傅靥剿魅绾芜M一步提高本科教學質(zhì)量，以適應(yīng)快速變化的世界和未來。

　　現(xiàn)在，國內(nèi)頂尖大學也已經(jīng)逐漸意識到這一問題的重要性和緊迫性，開始邁出可喜的實質(zhì)性步伐。先是北京大學開設(shè)了“小班教學”課程，后有浙江大學千萬元重獎從事本科教學工作的一線教師，等等，但和美國頂尖大學相比，我們在本科教育領(lǐng)域的工作才剛剛起步，還有相當漫長的路要走。

　　1.中美本科教育的第一個差異是價值觀教育

　　學與思?與實踐相結(jié)合的價值觀教育

　　最主要的不同在于，美國大學是在本科學院的通識教育(GeneralEducation)核心課程中潛移默化地全方位實現(xiàn)美國的價值觀教育，中國大學是在獨立成體系的思想政治教育課程中進行專門化的價值觀教育。

　　美國教授在授課時并沒有對學生強調(diào)哪些是價值觀而哪些不是，但學生在完成本科學院的通識教育課程之后，基本上能夠確立起美國價值觀體系，并且終身難以改變。中國教授把價值觀編成教材，辟出專門的課堂和時間進行授課，但學生在考完試以后，很容易就將背誦的內(nèi)容忘得一干二凈。在日常學習和生活中，該怎么干還是怎么干。

　　因此，雖然中國大學在學生價值觀教育方面投入巨大——不僅安排了專門的必修課程和學分，配備了專門的教師，甚至成立了專門的學院組織教學——價值觀進了教材，進了課堂，但不一定真的進了學生頭腦——當然，也有真的進了學生頭腦的——學習的過程很難在他們心中留下“痕跡”。其源頭恐怕還要追溯到前蘇聯(lián)計劃經(jīng)濟體制下的高等教育模式所形成的專業(yè)課和思想政治課“兩張皮”的影響。

　　1948年，芝加哥大學在本科通識教育核心課程中開設(shè)了一門課——《西方文明史》。學生們必須通過閱讀三卷本的教科書和九卷本的原始材料(這些書直到今天還在重印)，積極主動地參與課堂討論以及高質(zhì)量地完成論文寫作等方式認真學習研究，否則他們無法通過難度很高的考試。因此，當他們順利完成這門課程的學習以后，對西方文明的發(fā)展歷程以及貫穿其中的價值觀在頭腦中留下了深深的烙印，不僅懂得了這些價值觀是什么，而且明白它們是從哪里來的，這些價值觀在過去產(chǎn)生了何種影響，當然，在學生即將面對的未來中也會產(chǎn)生類似的影響。

　　另外一門于同年開設(shè)的核心課程是《美國政策的形成》。本科學院院長F·錢皮恩·沃德認為，“在這些在一起‘學習’和‘思考’的討論過程中，最后學生們不僅要‘知道’那些他必須知道的事實，同時，他還要學會自己去分析問題和形成自己的判斷。課程要引導(dǎo)學生去相信或是懷疑。教師不僅要讓學生懂得美國政策的過去，而且要讓他們形成公開討論的習慣，形成獨立的判斷，能夠領(lǐng)導(dǎo)美國未來的政策。”

　　相比之下，在中國大學的本科課程中，教師普遍重視知識講授，往往忽視了教學過程中本身蘊含的價值觀因素。中國傳統(tǒng)師道中的“傳道、授業(yè)、解惑”三要素中只剩下了“授業(yè)”一項，而丟掉了最重要的“傳道”和“解惑”。學生只關(guān)注老師講了什么，考試會考什么。至于這一事實是怎樣形成的，它的原理是什么，前人的分析過程是什么，你自己的獨立判斷是什么，等等，教師和學生對此均不關(guān)心。和價值觀教育相比，他們更關(guān)心的是那些具體可見的技術(shù)上的進步。原本重合在一起的“讀書”和“做人”的雙重職能被分離了。

　　還有的教師認為，價值觀教育是思想政治教育工作者和“第二課堂”的事，作為“第一課堂”，當然就應(yīng)該把注意力全部集中到專業(yè)知識的學習上。我認為，這種觀點值得商榷。它完全割裂了教育的統(tǒng)一性和完整性，把教育簡單地等同于上課，把上課簡單地等同于講授知識，卻恰恰忘記了，缺失了價值觀教育，一切專業(yè)知識都將變得毫無意義，甚至走向其反面——專業(yè)技能越高，對社會的危害越大。這樣的例子不勝枚舉。專業(yè)知識好比是0，價值觀就是它前面的1。只有有了1，后面的0才有價值和意義。

　　2.中美本科教育的第二個差異是重視方式

　　大學老師的核心評價標準之一應(yīng)該是有沒有上好課，而中國對形式化科研(論文等)的傾斜過重。

　　籠統(tǒng)地說中國大學不重視本科教育是不公正的，許多大學在本科教學改革中做了大量高質(zhì)量的工作。然而，和美國頂尖大學相比，我們重視本科教育教學的方式比較單一。

　　一是強調(diào)教授——特別是院士和大牌教授——給本科生尤其是一年級本科生上課。這幾乎成為各大學展示自己重視本科教學的最重要的例證之一。應(yīng)當說，這是一個了不起的進步——多年來，教授們都太忙了，以至于沒有時間去給本科生上課。但這個“進步”卻又顯得何其荒唐!既然被稱為教授，教學自是其工作職責的應(yīng)有之義，如果不上課，還有必要稱之為教授嗎?另一方面，教授上課只是一個外在的形式，關(guān)鍵在于如何上課，上課的效果如何。如果教授仍然以傳統(tǒng)的演講式方式上課，那也只不過是把“百家講壇”搬到了課堂里而已。學生除了在現(xiàn)場欣賞了教授的表演之外，并不能獲得多少智識上的真正進步。

　　二是給上課的教師發(fā)放授課津貼。先不說這種方式在邏輯上的荒謬——教師的工資就是上課的回報，為什么還要另外發(fā)放一份上課津貼呢?那工資本身又算是什么呢?單就其效果而言，這種物質(zhì)刺激的方式局限性很大。目前高校在經(jīng)費管理上的僵化，導(dǎo)致事實上很難給教師發(fā)放高額講課費。因此，和校外演講以及給各種各樣的繼續(xù)教育培訓(xùn)班上課的高收入相比，微薄的授課津貼幾乎可以被忽略不計。它事實上起不到激勵的作用。

　　三是在職稱晉升時向上課教師傾斜。這一點說起來容易，做起來很難。難點在于和科研成果的“硬”顯現(xiàn)度相比，上課記錄幾乎沒有作為標準的價值——它太“軟”了。在高校教師晉升壓力巨大的情況下，操作難度極大。

　　相比之下，美國頂尖大學雖然也經(jīng)歷了科研和教學、研究生和本科生的關(guān)系等一系列問題的激烈爭論，但一旦確立了本科生教學的核心地位，就再也沒有動搖過。

　　比如，芝加哥大學是世界上的最頂尖的研究型大學之一——它擁有80多位諾貝爾獎得主——但教學是它的核心使命。教師如果不上課就沒有地位，如果課上得不好也沒有地位。那些最受學生歡迎的教師往往在學校重大事務(wù)中擁有更大的影響力和權(quán)力。在一所教授治校的大學里，這種影響力的價值巨大。

　　再比如，芝加哥哥倫比亞學院——全美最頂尖的藝術(shù)院校之一——沒有將學校搬遷到市政府免費提供的風景優(yōu)美的郊區(qū)而寧愿待在擁擠的市中心，是因為作為藝術(shù)院校，學生必須要接觸真實的藝術(shù)世界，他們要通過逛街，隨時了解當下的流行趨勢和時尚元素，激發(fā)出創(chuàng)作靈感。郊區(qū)風景雖美，環(huán)境幽靜，也許適合其他大學，但不符合芝加哥哥倫比亞學院的教育教學要求。

　　還比如，加州大學各分校所推出的任何一項政策，都必須由專業(yè)團隊評估其對本科生教育的影響——這是一項法律規(guī)定。甚至關(guān)于是否要給教授提薪這樣看起來和本科生教育風馬牛不相及的政策，也要進行評估后才能做出決定。因為給教授提薪有可能會影響學費標準，進而影響本科生的申請、構(gòu)成以及他們的財務(wù)狀況。

　　3.中美本科教育的第三個差異是對招生的重視程度和對培養(yǎng)質(zhì)量的監(jiān)控

　　美國所有的頂尖大學，無不對本科招生工作高度重視，投入了巨大的人力物力和財力，即使公立大學也不例外。一般來說，大學里純粹從事招生的工作人員有40~50人，少的也有20多人。這并不包括那些大量對招生感興趣而做義工的教授。

　　斯坦福大學本科招生辦公室年度預(yù)算為400萬美元，工作量巨大，但效率很高。他們根據(jù)斯坦福大學的核心價值觀和人才培養(yǎng)需求，研究制定了非常完善的招生制度，千方百計提高生源質(zhì)量。

　　招生辦公室每年要處理來自全球的36000多份申請材料，每一份申請都經(jīng)過嚴格審讀，確保最終獲得通過的學生是最適合斯坦福大學培養(yǎng)的學生。

　　此外，美國頂尖大學對本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的監(jiān)控非常嚴格。比如，加州大學校長辦公室里專門設(shè)置了一個機構(gòu)——院校研究處負責對本科生培養(yǎng)質(zhì)量進行調(diào)研和分析；再比如，芝加哥大學在上個世紀30年代建立了著名的“綜合考試”制度，學生不僅要在入學時參加這一考試，通過后才能入學，而且在畢業(yè)前還要參加這一考試，通過后才能獲得學士學位。

　　當然，最為人所熟知的是美國頂尖大學在本科培養(yǎng)過程中的高淘汰率。著名的加州理工學院的淘汰率居然達到了30%。

　　相比之下，中國大學對本科招生工作的重視程度遠遠不夠。因為大一統(tǒng)的高考招生制度只能依賴單一的高考成績錄取，中國大學已經(jīng)逐步蛻化甚至喪失了識別人才的基本能力。各大學的本科招生部門規(guī)模很小，一般只有兩三個人，有時還要同時承擔就業(yè)工作。院系和教授對本科招生既沒有積極性，參與程度也很低。

　　此外，中國大學普遍對本科培養(yǎng)質(zhì)量沒有監(jiān)控。由于高考壓力巨大，加之沒有靈活的轉(zhuǎn)學制度，學生一旦入學就必須要讓他(她)盡可能順利畢業(yè)，否則，退學的剛性成本太高，學生和家長會對學校形成巨大的壓力。

　　在當前人們普遍畏懼出現(xiàn)極端情況的社會心理下，學校和教師都沒有足夠的動力對學生提出嚴格要求。因此，中國大學的本科培養(yǎng)事實上處于放任狀態(tài)。這一點可能是當前本科畢業(yè)生不能滿足社會需要的重要原因，同時也是中國大學本科教育面臨的最嚴峻的挑戰(zhàn)之一。

　　正如芝加哥大學本科學院院長John W.Boyer所說，“對于本科人才培養(yǎng)來說，沒有一條輕松便宜的道路?！闭嬲哔|(zhì)量的本科教育是極為困難的，需要巨大的資源投入。這是更為根本性的制約。

　　最近十多年來，北京大學、復(fù)旦大學、浙江大學等高校在本科通識教育，特別是在本科生院(北大是元培學院)的建設(shè)上進行了積極而卓有成效的探索。然而，皮毛和外表是容易學的，照貓畫虎也許也能做出一個玩具，但里面那些看不見的真東西卻只能依靠自己一點一點來摸索和研究，有就是有，沒有就是沒有，來不得半點虛假，也沒有任何捷徑可走。在本科教育領(lǐng)域，要想不自欺欺人地在短期內(nèi)實現(xiàn)跨越式發(fā)展，真的很難很難。

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