2017年教授：美國大學為何如此重視人文教育

　　授人以漁，而非授人以魚

　　人文教育以提高學生的智識為主要目標，智識又稱“智性”(Nous)，是從希臘語的νο??來的，經(jīng)常被作為智能(intellect)和智力(intelligence)是同義詞。它被認為是人類心智所具備的一種能分辨對與錯的直覺能力，所以特別與價值判斷有關(guān)。在柏拉圖那里，智識(nous)常指“見識”(good sense)或“明智”(awareness)，是人的“心智”(mind)的特殊能力，也是智慧的一種體現(xiàn)。在《克拉底魯篇》(Cratylus)篇里，柏拉圖說，智慧女神的名字(Atheonóa(chǎn))指的是“神”(theos)的心靈(nous)。(407b) 在《斐多篇》(Phaedo)里，蘇格拉底在臨死前說，他從雅典的哲學家阿那克薩哥拉(Anaxagora)那里了解到宇宙的智識安排萬物秩序，是他思想的一大轉(zhuǎn)折。亞里士多德把智識看成是只有人類才具有的一種與“理智”(reason)相聯(lián)系的能力。他在《倫理學》第四部分里把智識視為一種把握基本原則和事物本質(zhì)定義的能力，智識是人隨著經(jīng)驗的增長而加強的能力，這與年齡、閱歷能增長智慧是一致的。

　　人文教育課堂上的智識雖然與這類古老的智識觀不無關(guān)聯(lián)，但強調(diào)的卻是另外一些與一般學習或知識學習有關(guān)的人的普遍能力，其中最為基礎的便是獨立思考和判斷的能力。在知識變得越來越“容易”的互聯(lián)網(wǎng)時代，獨立思考和判斷能力的重要性變得更加突出了。在線的“維基百科”創(chuàng)始人之一、在線的“公民匯編”(又稱“公民紀要”，Citizendium)百科全書的創(chuàng)始人拉里?桑格(Larry Sanger)在《互聯(lián)網(wǎng)如何改變我們(以為我們)所知道的》(“How the Internet Is Changing What We (Think We) Know”)一文中說，“好的搜索引擎就像是(占卜)的神諭(oracle)，不管你詢問什么，都會有回答。有的回答正是你所尋找的。但是，有的回答，對不起，只不過是神諭——它很難理解，而且可能是錯的。……知識與信息是不同的。你很容易從網(wǎng)上獲取信息，但知識就完全是另外一回事了”。同樣，學生們很容易在課堂里獲得專業(yè)知識，但是，要增進能獨立思考和判斷的智識，那就是另外一回事了。

　　互聯(lián)網(wǎng)上容易獲得的巨量信息造成了拉里?桑格所憂慮的“知識貶值”現(xiàn)象。他說，“全世界互聯(lián)網(wǎng)服務積累的信息越多，信息越是容易獲得，比較而言的知識就越不稀奇，越無吸引力。我擔心互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)大大削弱了人們對知識獨特性和知識為何值得追求的感受”。許多以前被視為難能可貴的知識在互聯(lián)網(wǎng)上唾手可得，就專業(yè)知識的積累而言，年輕學人超過以前那些皓首窮經(jīng)的積學之士已經(jīng)不再是什么難事。然而，他們的智識卻未必有同等程度的增長。知識不等于智識，這并非在互聯(lián)網(wǎng)時代才如此，但卻在互聯(lián)網(wǎng)時代變得更加突出。一個“學者”可以有博士的學銜，出版過幾十本著作，擁有許多學術(shù)榮譽的頭銜，卻在那里論證大饑荒時代餓死人其實是“營養(yǎng)性死亡”，或者用主張子虛烏有的“人民社會”來否定現(xiàn)有“公民社會”的民主意義。

　　分辨知識的真?zhèn)涡枰牟粌H是知識，而且更是智識，智識是更不容易獲得的知識。桑格指出，信息的“超級豐富(superabundance)其實讓獲得知識變得更困難了”，當然，他所指的經(jīng)過思考和判斷而可靠的真正知識。真正的知識是一種“信念”，它必須是經(jīng)過檢驗的。在知識的紙媒傳播時代，讀者可以在相當程度上依賴于有經(jīng)驗，有眼光的編輯們的幫助和他們對知識的檢驗。

　　今天，這樣的檢驗任務往往落在了讀者自己身上，關(guān)鍵在于要能辨認出真實，并將它與虛假區(qū)別開來。我們運用理智或證據(jù)來作出決定。桑格說，“為知識信念提供檢驗是非常不易的。這要求我們有好的信息來源、批判性思考，有時還需要知曉統(tǒng)計和數(shù)學，并且在理解文本時要非常關(guān)注細節(jié)。這些都是花費時間和精力的事情，別人可以給你一些幫助，但這些是你自己必須去做的事情”。人文教育不只是讓學生接受現(xiàn)成的知識，而是讓他們學習如何檢驗知識，并對可靠的知識建立起信念，這是人文教育對學生求知素質(zhì)和能力的要求。它與一般知識教育的區(qū)別在于，它不是授人以魚，而是授人以漁。

　　在我任教的大學里，授人以漁的人文教育教學大綱有著比桑格的建議更為具體、系統(tǒng)、全面的規(guī)定。人文教育包括兩個相互聯(lián)系但有所區(qū)分的部分。第一是課堂討論(集體知識活動)，第二是寫作(個人獨立的知識行為)，這二者都以閱讀為基礎，包括對文本提問、分析、理解和釋意、評價和批判等等。人文教育高度重視經(jīng)典閱讀與寫作這兩門課的緊密結(jié)合，這兩門課都不屬于“專題知識課程”(subject courses)，都是以授人以漁為目標的。這體現(xiàn)為具體的教學目標要求。例如，這兩種課共同的學生寫作要求分為“批判思考學習要求”(Critical Thinking Learning Goals)和“交流能力學習要求” (Communication Learning Goals)。學校的教學綱要對此有具體說明。

　　批判思考要求指的是，“理解和獲取知識所必要的批判思考，包括分析、綜合、評估。為此，學生要學會如何辨認、形成和追問自己和他人想法中有意義的問題，如何在展開說理的過程中結(jié)合邏輯、細致的觀察、反思和經(jīng)驗。兩門寫作課的順序幫助學生們在面對多種不同觀點時逐漸提高可靠的判斷力，并為他們提供一個論壇，讓他們能夠?qū)φf理論證的不同部分有批判性的思考”。具體要求有三條：一、對論點和主張尋找、辨認正反雙方的證據(jù);二、對論題提出有意義的問題;發(fā)現(xiàn)、評估論證中沒有道明的假設，并對此有所應對。

　　交流能力要求指的是“增強學生的寫作交流能力。只有當一個人能夠與他人有效交流他的知識時，他的頭腦才是真正自由的。學生們要發(fā)展交流技能，認識到語言形成思想和經(jīng)驗的力量，學會邏輯、清晰、獨創(chuàng)地寫作和說話”。具體要求有四條：一、能辨認和寫作通暢易懂的文章，其特征是清楚細致的組織、連貫的段落和正確的句子;二、有效書面交流要考慮誰是讀者和交流情境;三、言之有據(jù)的說理，論述清楚有力，論題集中有序;四、在寫作過程中提高智識和增強對復雜想法的分析理解能力。

　　最后一條也就是說，寫作本身就是一個思考和厘清問題的過程，有效的寫作有賴于清楚有效的思考。正如喬治?奧威爾說的，“假若思想能敗壞語言，那么語言也能敗壞思想”。學習寫作，從根本上說是學習以理性文明的，有教養(yǎng)的方式與他人交流，也就是民主生活方式和公民社會所必不可少的公共說理。人文教育的主要目標就是為這樣的生活方式和社會秩序培養(yǎng)有效的成員。

　　親近智慧、遠離愚蠢

　　人文教育“大學討論班”的主要內(nèi)容是經(jīng)典閱讀，從古希臘、羅馬、早期基督教、中世紀、文藝復興、17世紀理性主義、18世紀啟蒙思想，到19、20世紀的現(xiàn)代經(jīng)典，一路下來，學生們從閱讀材料中汲取歷史上前人具有普遍意義的智慧，而不是某種專門知識(盡管它也可以形成這樣的知識)。整個學習過程倚重的是常識和普通知識，這使得學生們可以自然地去親近一種既不玄奧也不炫耀的普通智慧。普通智慧的中肯、貼近、親切和可貴為他們帶來思考愉悅和心得收獲，這是人文教育課對學生有吸引力和思想啟迪的地方。

　　智慧的對立面是愚蠢，知識的對立面是無知。學習知識可以改變無知，但卻不一定能改變愚蠢，許多有知識的人士因沒有智慧而愚蠢。人文教育的智識學習目標之一便是識別知識與智慧，并通過這種識別，盡量對愚蠢保持警惕，尤其是在碰到知識或權(quán)威人士的愚蠢時，不容易上當受騙。智慧往往來自閱歷和經(jīng)驗，有智慧的往往是年長者。人文教育所閱讀的思想家可以說就是人類家庭中的年長者。年青的學子通過閱讀他們的傳世之作來親近智慧，并遠離愚蠢。遠離愚蠢對年輕人尤其不易，因為無論在思想和行動上，青年時期都是人生中愚蠢的高發(fā)期。

　　2013年10月鳳凰臺“冷暖人間”節(jié)目播出了一個題為《難忘朝鮮》的視頻，開頭是兩位朝鮮戰(zhàn)場上的敵人60年后在去平壤的火車上相見的鏡頭。一位是84歲的前中國人民志愿軍，名叫申才清，當年是12軍軍部參謀。另一位是前聯(lián)合國軍的戰(zhàn)士，79歲的澳大利亞人彼得。當年是皇家步兵團一名才17歲的機槍手。兩位老人手拉手地唏噓感嘆，彼得說了一句，“那時候我們都年輕，都愚蠢”。彼得說的“我們”是交戰(zhàn)的雙方，愚蠢的其實不是那些身不由己，被挾裹到戰(zhàn)爭中的年輕戰(zhàn)士和那些那些流血送命、甚至死后尸骨無存的冤魂，而是那場戰(zhàn)爭本身?？吹綉?zhàn)爭的愚蠢，而不是為之感到自豪或光榮，這便是上了年紀的彼得的智慧。

　　自古以來人們就一直重視智慧與年長的共生關(guān)系，人要活到一定的歲數(shù)才有能有足夠的經(jīng)驗閱歷，于是才認識到自己以前的愚蠢。智慧不只是來自個人的經(jīng)驗閱歷，而且更是來自集體的經(jīng)驗積累和總結(jié)。人文教育的經(jīng)典閱讀可以讓學生們接觸到許多在人類歷史上積累的東西。人類在不同群體生活中形成的源遠流長的傳統(tǒng)、記憶、經(jīng)驗、教訓，積累成為一種共同的被稱為是“智慧”的普適性知識。這是所有人類都可以共同分享的普通知識(sensuscommnis)。不僅如此，智慧還是一種體現(xiàn)人類共同認可的善和美德的知識，因此，洛克說，奸詐狡猾不能算是智慧，你死我活的殘殺也不算是智慧。

　　美國人類文化學家瑪格麗特?米德(Margaret Mead)講過這樣一個關(guān)于智慧的故事?？茖W家觀察生活在地球極北地區(qū)的一些已經(jīng)進入停經(jīng)期的紅尾鹿。老年的紅尾鹿中很少有雄鹿，它們差不多都已經(jīng)在爭奪領(lǐng)地的互相惡斗中死去了，母鹿成為鹿群中最年長的領(lǐng)頭鹿。在干旱的時候，只有那些老年的母鹿記得以前碰到這種情況時該到哪里去找水。春天來得比往年遲的時候，它們知道到哪里去找雪融化得較早的向陽坡。有風暴的時候，它們知道到哪里去找可以有庇護的地方。雖然這些母鹿已經(jīng)不能為種群繁殖后代，但它們?nèi)阅転榉N群貢獻群體生存所必不可少的記憶和經(jīng)驗。

　　人類的女性也常常起到這種作用，這或許就是為什么一些文化中的智慧化身或象征也都是女的。在希伯來的Proverbs和Wisdom書里，叫做Hokmah(智慧、經(jīng)驗、精明)的智慧女士(Lady Wisdom)是和耶和華一起創(chuàng)造世界的女性。智慧的話也常常出自她之口?！澳銈冇廾寥讼矏塾廾?，褻慢人喜歡褻慢，愚頑人恨惡知識，要到幾時呢?”她向世人發(fā)出呼喊(箴言1:22)。她在鬧市，“在熱鬧街頭喊叫，在城門口”，因為智能是無需也不能隱藏的, 妖嬈眾人都能聽到, 都可以接觸?？墒?，她所發(fā)出的卻是無奈的呼喊, 任憑她發(fā)多大的聲, 多次的發(fā)聲, 卻沒有人理睬,“無人理會我呼喚，你們不肯聽從;我伸手，無人理會;反輕棄我一切的勸戒，不肯受我的責備”。結(jié)果“你們”遭災難, 驚恐和急難臨到“你們”身上，“那時，你們必呼求我，我卻不答應，懇切地尋找我，卻尋不見”。(1：24-28)人無視智慧的呼喚, 因為他們是愚頑之人。人文教育幫助青年學生們親近智慧，擺脫愚蠢的限制，不僅有個人智識成長的意義，而且還能起到重要的社會教化和優(yōu)化作用。一個好的社會制度是不可能建立在大多數(shù)年輕人(如“文革”中的紅衛(wèi)兵)愚蠢的基礎上的。

　　人類的生存與生命延續(xù)需要智慧，親近智慧是為了避免因人類的愚蠢而遭受不幸和苦難，也是為了盡可能地將好生活的理念與經(jīng)驗，以及古人對此的思考傳承下去。智慧是一種有智識的美德，也是一種使其他美德成為可能的美德。智慧與一個人的性別、智商、學歷并沒有必然的關(guān)系。智慧是一種美德、知識和經(jīng)驗的協(xié)調(diào)，是一種與他人有關(guān)的，被他人認可的優(yōu)秀素質(zhì)。智慧者有賢德的口碑、行為遵循一貫的道德原則、有自知之明、對他人誠懇率直，因此別人樂意向他咨詢、聽取他的看法和見解?？偠灾?，智慧不只是不愚蠢，而且更是一種能貢獻于群體福祉的卓越能力和有表率作用的德行品格。

　　智慧結(jié)合了真實的知識與好的價值，美國哲學家羅伯特?凱恩(Robert Kane)在《倫理與尋求智慧》一書中指出，古典意義上的智慧包括兩類相互結(jié)合的問題，第一類問題是“什么樣的事物具有客觀的真實，為什么?” 第二類問題是“什么樣的事物具有客觀的價值，為什么?” 對于求知識的人來說，第一類問題更重要一些，對于倫理研究者(他們尋求的是意義和價值的)來說，后一類問題更重要，對于親近智慧的人們來說，這兩類問題同樣重要，但后一類問題對于開發(fā)智識更必不可少。

　　知識在現(xiàn)代社會和現(xiàn)有大學教育中被分割成相互分離，乃至相互隔絕的“學科知識”，“真實的”和“有價值的”也被人為地切割分離了。有專業(yè)知識人被誤以為就是有智慧的人。在這之前，只有那種對人類具有綜合認識能力的知識人士才被稱為“智慧者”。凱恩寫道，“在西方傳統(tǒng)中的大多數(shù)古典和中世紀思想者那里，事實與價值、科學解釋和目的匯合成為一種對智慧的整體追求。關(guān)于自然世界和人類的事實知識會告訴我們什么是好的，是有價值的。對事物本質(zhì)的理論探究(theoria)會對該如何生活的實踐問題(praxis)作出回答，對事物(包括人物)為何如此的解釋會告訴我們事物(包括人類)應該追求什么目標和目的”。

　　然而，人類進入現(xiàn)代以后，在真實和價值之間發(fā)生了斷裂，對此，凱恩寫道，“現(xiàn)代的時代特征是事實與價值(關(guān)于‘好’的理論與實踐，以及科學的解釋與目的)的脫離，也就是黑格爾所說的‘斷裂’(Entzweiungen)……結(jié)果是古代哲學家那種對智慧的統(tǒng)一追求也受到了威脅。而罪魁禍首便是現(xiàn)代科學的發(fā)展……現(xiàn)代科學家們描述的是一個沒有價值，沒有終結(jié)原因和目的的物質(zhì)宇宙”。人文教育課堂上的全部活動，至少是最主要的活動乃是把價值問題重新置于知識學習的中心位置，并以此使得知識有可能轉(zhuǎn)化為一種雖不一定就是智慧，但卻隨時都在親近智慧和擺脫愚蠢的智識。

　　人文教育的說理對話

　　人文教育是人的理性教育，人的理性的重要體現(xiàn)之一就是人與他人交談、對話、說理的意愿與能力。人文教育課上的討論是圍繞經(jīng)典閱讀文本為話題的對話，遵守的是公共說理的規(guī)則。我們學校將此具體規(guī)定為七條：一、就文本提出中肯、相關(guān)的問題。二、在討論中自信、清晰地表述自己的看法。三、在對文本的重要思想作出釋義和闡發(fā)時，要進行邏輯說理并提供文本支持。四、傾聽并尊重其他討論參與者的觀點。五、在協(xié)作性探索的過程中取得新的、更豐富的理解。六、進行持續(xù)、連貫的思想討論。七、將不同文本相互聯(lián)系，并聯(lián)系人類經(jīng)驗。

　　課堂活動的總體目標是“一、增進學生精讀文本，進行有理解和思考力的討論，二、培養(yǎng)對知識的好奇，健康的懷疑和開放的思想，三、了解人類知識多樣性和不同運用，以及知識的整體性，四、重視探索的過程和意義的發(fā)現(xiàn)，五、關(guān)注自己的人性和人類境況的不同與統(tǒng)一”。

　　人文教育經(jīng)典閱讀要求兩種可稱為“對話”的思想交流。第一種是讀者與經(jīng)典文本作者之間的對話，施特勞斯(Leo Strauss)在論及人文教育的《什么是人文教育》一文中說，閱讀經(jīng)典就是把經(jīng)典作家當做特殊的老師，這樣的老師往往是學生“一輩子都沒有機會遇到的，而是只能在偉大的著作中遇上”。因此，“人文教育就是仔細閱讀偉大心靈留下的偉大著作”。

　　向經(jīng)典著作老師學習，不是老師獨語，更不是老師向?qū)W生灌輸現(xiàn)成的想法。學生們是帶著自己的問題意識在傾聽老師的，他們一面向老師請教，一面不斷形成和提出自己的想法。例如，我班上學生們在閱讀霍布斯的《利維坦》(Leviathan)時，并不會接受他關(guān)于絕對“主權(quán)”和“主權(quán)者”的學說——一個凌駕于所有人、所有權(quán)力知識的“主權(quán)”和一個不受限制、獨行獨斷的“主權(quán)者”。但是，學生們對霍布斯討論的四種恢復天賦自由的情況很感興趣，尤其是他說的“如果一個君主為他自己和他的繼承人放棄主權(quán)時，臣民就恢復了絕對的天賦自由”。學生們會由此討論到“血統(tǒng)繼承”的問題，他們提出這樣的問題：“如果一個君主拒絕為他自己和他的繼承人放棄主權(quán)，那么，臣民就不能恢復絕對的天賦自由嗎?” 他們聯(lián)系到朝鮮的“白頭山血統(tǒng)”和其他國家里的“某二代”的統(tǒng)治合法性問題。這種討論便是學生們在與霍布斯對話，這種對話是協(xié)作而非對抗的，因為學生們是在與霍布斯一起討論問題，而不是證明霍布斯在某個觀點或問題上是“正確”還是“錯誤”。

　　人文教育課堂上的另一種對話是在同學們之間進行的。今天我們理解的“對話”是一個廣義的概念。對話是人在社會中與他人共同存在和聯(lián)系他人的有效方式。俄國文學批評家米哈伊爾?巴赫丁(Mikhail Bakhtin)和巴西教育學家保羅?弗萊雷(Paulo Freire)，以及基督教神學家馬丁?布伯(Martin Buber)把對話看成是人克服孤獨存在和原子化狀態(tài)的必要條件。人獨自無援地生活在社會人群中，不能與他人進行關(guān)于人生意義和價值的交流，這是一種極其可悲的異化。布伯在影響廣泛的《我與你》(I and Thou，1923)一書中提出，對話的目的不是為了得到某種結(jié)論性的東西，或表達一個人自己的觀點或看法，而是在人與人之間和人與神之間真正建立起有意義關(guān)系的先決條件。

　　由于上述兩種對話，經(jīng)典閱讀的思考與交流包括兩個方面，第一，它發(fā)生在一個現(xiàn)在活著的、正在思考的個人與一位過去曾經(jīng)生活和思考過的個人之間。第二，雖然與前人的對話可以建立在千百年歷史進程的人類整體性上，但只限于此是遠遠不夠的。人需要與現(xiàn)實生活中的國民同伴進行關(guān)于意義、價值問題的交流。經(jīng)典閱讀不只是讀古書，而且更是把閱讀與人們共同關(guān)心的當下問題思考聯(lián)系起來。

　　人文教育的課堂對話為學生提供了一個共同思考的場所和對話平臺。這種對話(dialogue)的“dia”是“通過”(through)和“越過”(across)的意思，也就是克服障礙的交流。戴維.波恩(David Bohm)是飲譽當代的美國量子物理學家，同時也是哲學家、思想家，他總結(jié)了一種可以廣泛運用的“結(jié)構(gòu)化”對話形式：它讓一定人數(shù)的參與者在同一個小組里就同一議題表達各自的想法、就尚未明確說明的假設和根據(jù)作出解釋，并聯(lián)系可能的社會作用或效應。這種被稱為“波恩式對話”或“波恩精神對話”的交談有這樣幾個特征：第一，討論者們約定，不需要在小組內(nèi)形成決議或統(tǒng)一看法;第二，每個參加討論的人都同意在交談時擱置自己的判斷性看法，不去批駁或駁斥他人;第三，在擱置自己判斷性看法的同時，每個人都要盡量誠實、明白、清晰、無保留地表達自己的意見;第四，每個參加交談的個人都貢獻于共同對話，也就是說，大家一起討論的結(jié)果比原先的個人看法更為豐富。這樣的討論一般在10-30人的小組里進行，他們會在一段時間內(nèi)持續(xù)定期聚會，每次聚會幾小時。

　　這種對話小組的形式和規(guī)則都與我任教學校的人文教育討論班非常相似。每個討論班規(guī)定是18到20名學生，這既保證每個人有參與的機會，又有足夠多的人貢獻不同的觀點。對話者們都遵守一些基本的共同約定和規(guī)則，即席就各自的體會和認識來發(fā)言，不使用以迫使對方認輸為目的的辯論駁斥手法。討論班每周分兩次或三次上課，共三小時。這種討論是一種比較典型的“結(jié)構(gòu)化對話”(structured dialogue)，它與非結(jié)構(gòu)化交談的隨意閑聊不同，因為它有課堂討論的明確內(nèi)容、方式、程序和目的。

　　結(jié)構(gòu)化討論特別有助于在較復雜的人文問題上形成對話和交流。經(jīng)典閱讀課堂里學生們根據(jù)文本，圍繞事實、釋義和評價這三種問題進行討論，就是一種結(jié)構(gòu)化的樣式。它要求論題集中，不跑題，不同論題之間的轉(zhuǎn)換有自然過渡也有相互聯(lián)系，大致規(guī)定提問的方式和發(fā)言時間、支持看法的取證范圍等等。這樣的討論需要事先有所準備(有閱讀筆記和準備的問題)，討論為即席發(fā)言，但不能跑野馬信口胡侃。每個人只要不打斷他人發(fā)言，都可隨時插話，發(fā)表自己的看法，也可向他人提問或要求進一步的解釋或證據(jù)。討論中可以有不同看法的交接，但應避免正反方的互詰或相互駁斥，更應避免情緒性的敵意和對抗。這使得討論可以借助共同遵守的交談禮儀(尊重、輕松、隨和、幽默、避免咄咄逼人、爭強好勝、一個人滔滔不絕)，幫助不善對話的學生克服常見心理障礙，如害羞、害怕、焦慮、不信任、怕被人暗笑。

　　結(jié)構(gòu)化討論是人類文明進步的成就，也是有助于理性公共生活的文化活動。在許多不同目的的人際交往中，結(jié)構(gòu)化對話都是常見的對話形式，例如，它運用于互動性的經(jīng)營方式中，要求有一定數(shù)量的不同持股人發(fā)表意見，為了在對話里達到不同意見的某種平衡，保證自下而上的民主性。它也運用于維持和平的政治討論，如塞浦路斯的“公民社會對話”(Civil Society Dialogue)和中東的“跨國界行動”(Act Beyond Borders)。學生們在人文課堂上學習對話和交談，可以成為一種他們?nèi)蘸筮M入社會與他人進行多種有效溝通的重要交際能力訓練，這種訓練不僅關(guān)乎說話技能，而且關(guān)乎人的文明和價值規(guī)范。

　　如果我們了解人文教育的知識目的和特點、公共價值取向、課堂運作和交談方式、知道它對于通識教育和公民教育的作用，那么，主要以西方“偉大著作”為內(nèi)容的美國人文經(jīng)典閱讀也能為中國大學提供借鑒(中國大學可以有自己不同的“偉大著作”)。人文教育是為每一個學生提供的普通課程，由于是必修課，不能期待所有的學生對它抱有同樣的熱忱。不同的學生有不同的閱讀習慣和興趣，對經(jīng)典閱讀會有不同的態(tài)度，有的興致盎然，有的敷衍了事。不同的閱讀自然就有不同的討論，有的思想活躍、滔滔不絕，有的頭腦空空、沉默寡言，而大多數(shù)學生則是介于二者之間。

　　杜威在《人文教育》(“Liberal Education”, 1912-1913)一文中說：人文教育是“共同體每個成員都應該接受的教育：這是一種能夠釋放每個人能力的教育，使他能夠幸福，也對社會有用”。這是一個偉大的教育理想，在課堂里不可能同樣程度地實現(xiàn)在每個具體學生的身上。這就像民主社會的理想一樣，雖然要讓每個公民有知情的權(quán)利，但實際上每個公民運用權(quán)利的具體情況并不相同。邁克爾?舒德森在《好公民：美國公共生活史》中寫道：“以不傷害民主為前提，人們可以選擇不去了解情況，忽視一些情況，但忽視多少必須有一個限度，一旦越過，民主便不復存在”。在人文教育課上也是一樣，每個學生可以在閱讀文本時自己決定哪個讀得細一些，哪個讀得粗一些，但是，必須有一個限度，一旦越過，經(jīng)典閱讀便不復存在。教師必須把握好這個限度，方法就是認真、公正地評判學生的學業(yè)成績，不及格的學生當然會被要求重修課程。對再優(yōu)秀的學生，也不期待他們成為學富五車的大思想家、大學問家;對再懶惰的學生，也不能讓他們白混學分，有了這樣的基本概念，務實而認真的人文課也就能成為每個學生通識教育的核心課程。

　　(本文節(jié)選自徐賁教授所著新書《閱讀經(jīng)典：美國大學的人文教育》前言)